Ifølge vejledninger og læreplaner for tysk og fransk i grundskole og gymnasium skal undervisningen bygge på et funktionelt og kommunikativt sprogsyn. Det er også en beskrivelse, de fleste sproglærere vil knytte til deres egen undervisning. Ikke desto mindre er det svært at definere nøjagtigt, hvad det indebærer, og vi kan konstatere, at fortolkningen af de to begreber undertiden er præget af den strukturalistiske tradition. Det betyder, at sprogets form og struktur får prioritet i undervisningen, og ses som en forudsætning for at lære sproget, hvad enten det handler om skrift eller tale.
I denne artikel kommer vi med et bud på en konstruktiv og forhåbentlig brugbar fortolkning af kommunikativ og funktionel sprogundervisning med særligt henblik på fransk og tysk. Vi ser nærmere på, hvad funktionel egentlig henviser til, og hvad der skal til for at sprogundervisningen bliver kommunikativ i modsætning til strukturel (eller strukturalistisk).
Hvad kendetegner kommunikativ sprogundervisning?
Kommunikativ sprogundervisning handler om at sætte fokus på kommunikation, både hvad angår det sproglige input, det mulige output, og den sproglige viden, der arbejdes med. Målet med undervisningen og de aktiviteter, den omfatter, er at opbygge kommunikative færdigheder og kompetencer, dvs. at kunne lytte, tale, læse og skrive.
Strukturel sprogundervisning handler om at sætte fokus på strukturer, i de samme nævnte sammenhænge. Traditionen for strukturel sprogundervisning stammer fra den danske strukturalisme, som den er formet af berømte lingvister og filologer som Hjelmslev, Brøndal og Togeby. De studerende på KU får stadig i dag indblik i sproget via de sprogbeskrivelser, der kom ud af strukturelle studier med et element af semantik. Fokus er på en stringent og logisk sætningsanalyse, morfologi og syntaks – også kaldet form og funktion. På franskstudiet undervises i grammatik med udgangspunkt i Pedersen (1980). På tyskstudiet bruges Hansen (2002), der også tager udgangspunkt i en strukturalistisk forståelse.
Input | Output | Sproglig viden | Typiske opgavetyper | |
|---|---|---|---|---|
Kommunikativ sprogundervisning | Dialoger og tekster i kontekst | Deltagelse i dialog med forståelige og adækvate udsagn | Viden om sproglige funktioner
+ viden om opbygning af ordforråd, vendinger, tekst og diskurs
| Tasks med klare kommunikative formål |
Strukturel sprog-undervisning | Generiske og eksemplariske sætninger, der illustrerer sproglige fænomener | Korrekte og fejlfri sætninger | Viden om morfologi og syntaks, primært på sætningsniveau | (Indsætnings)øvelser, fx med klare grammatiske formål |
Skema over kommunikativ og strukturel sprogundervisning
I en kommunikativ sprogundervisning antages det, at udviklingen af elevens sprog afhænger af træning på et diskursivt niveau, hvor man arbejder med fx dialoger i en specifik kontekst og deres opbygning og typiske udsagn. På den måde kan man træne afgrænsede situationer og øve dertil hørende vendinger, så eleven undgår at opleve at mangle redskaber til at forstå eller udtrykke sig.
Ofte sammenkædes tilgangen med, at input (i hvert fald det mundtlige) også er kommunikativt, altså dialogisk, evt. autentisk dialogisk med udgangspunkt i virkelige dialoger, og at man lægger vægt på, at eleverne træner dialoger og på den måde anvender det input, de har fået. Output (sprogproduktion) er således også kommunikation, gerne i en autentisk ramme eller kontekst, fx som et rollespil eller en task. Relevant sproglig viden kan så være dialogens opbygning og sproglige funktioner, som fx hilsen, spørgsmål eller undskyldning.
Sproglig viden – sproglige funktioner: strukturel, funktionel og pragmatisk
Funktion kan handle om den funktion, en sproglig form udfylder i en struktur. Det er grundtrækket i Hjelmslevs strukturteori. Selvom Hjelmslev var bevidst om sprogets betydningsfunktion, fandt han, at denne betragtning ikke var fyldestgørende. Men i 1970’erne flyttede sproghandlingsteori, sociolingvistik og pragmatik det hidtidige strukturalistiske fokus fra sprogets interne anatomi til sprogets placering i den sociale virkelighed.
At sproglig viden typisk handler om morfologi og syntaks, fx verbalbøjning, adjektivendelser i hunkøn eller nægtelsens placering, stammer fra den strukturalistiske sprogbeskrivelse, hvor morfologi og syntaks regnes for mere centrale end semantik og pragmatik. Den strukturalistiske tradition inden for filologi og lingvistik har samtidig lagt stor vægt på den udtømmende forklaring, typisk med et væld af regler og samvittighedsfuld gentagelse af eksempler på undtagelser. Sproglige fænomener er blevet forklaret ud fra en morfo-syntaktisk model, evt. med tilføjelse af en semantisk distinktion på samme niveau som den beskrevne størrelse. Det gælder for alt fra sætningsled, ordstilling og artikelbrug til ledsætninger, modus og aspekt.
Når man taler om en funktionel grammatik eller tilgang til sprog, betyder det, at man forklarer sproglige fænomener med udgangspunkt i deres funktion som betydningsbærende i dialoger eller tekster. Forskellige funktionelle grammatikker har taget fat på kommunikative funktioner som hilsen, undskyldning, anmodning og udtryk for uenighed, mens andre har taget fat på informationsstruktur med begreber som tema og rema. Tema er den information, der allerede er kendt, og som typisk nævnes først, mens rema er den nye information, der typisk følger efter.
Men det er mindre entydigt at arbejde med semantiske og pragmatiske funktioner end med sætningsled og morfologi. Det kan forekomme nemmere at rette grammatiske fejl, især morfologi, og dernæst syntaks. De springer nærmest op i øjnene på lærere, som selv har været igennem at blive rettet for at opnå et korrekt sprog i skrift og tale. Det kan være mere krævende at tilegne sig, hvad det egentlig er typisk eller især hensigtsmæssigt at sige i en konkret situation, hvad der er høfligt, hvad der passer til modtageren, og at forholde sig til, hvad der er interessant og relevant.
Samtidig skal man gøre sig klart, at der ikke findes mange grammatikker eller begyndersystemer inden for tysk eller fransk, der grundlæggende er organiseret på basis af kommunikative funktioner eller konversations- og diskursanalyse, som beskriver, hvordan en basal samtale er opbygget, eller hvordan man kan udtrykke tid eller årsag på sprog X.
Fokus på funktion eller fokus på struktur: eksempler
Tekstlingvistik og konversationsanalyse sætter fokus på elementer som reference og henvisning rundt i teksten eller dialogen, på høflighed og kulturelle normer. Sådan kan det fx blive tydeligt, at aspekt og artikelanvendelse bruges til at skabe sammenhæng eller angive forgrund og baggrund i en fortælling.
I en funktionel tilgang vil den overordnede kategori være en indholdsmæssig funktion, fx udtryk for tid. I læringsøjemed kan man interessere sig for, hvordan man udtrykker tid, fx i første omgang, som det morfologisk simpleste, uden verbalbøjning, med et adverbium som ”nu” eller ”dengang” – og på næste niveau med enkle tider ”spiser” eller ”har spist”. En mere subtil sproglig funktion er ”synsvinkel på handling” eller aspekt. Også her kan man starte med det enkleste, hvilket igen er afhængigt af sproget. Tid kan også udtrykkes med et adverbium ”hele tiden” eller ”i lang tid” eller ”pludselig”; en parafrase som ”er ved at spise” eller ”sidder og spiser”, eller ”begyndte at spise”. Og fx på engelsk eller de romanske sprog kan det være med en verbalform.
I en kommunikativ og funktionel tilgang til sprogundervisning flyttes fokus fra de traditionelle sproglige eller grammatiske strukturer hen imod en forståelse af de kommunikative funktioner. Mange undervisere, måske især i ungdomsuddannelserne, vil derfor føle sig spændt ud mellem på den ene side den undervisning, de selv har fået, og den undervisning, styredokumenterne foreskriver, samt eksamen, som ikke altid er 100 % svarende til de officielle styredokumenters sprog- og grammatiksyn. Når vi hertil lægger de manglende funktionelle lærebøger og grammatikker, undrer det mindre, at en del elever giver udtryk for, at de oplever en sprogundervisning med fokus på grammatik og ikke med fokus på kommunikation. NCFF’s undersøgelse om elevperspektiver (Lund et al. 2023) konkluderer, at elever generelt gerne vil lære fremmedsprog (især mundtligt) ud fra et argument om, at sprogkompetencer kan bruges til at lære andre at kende, gå i interaktion med dem, forstå dem osv., altså grundlæggende fordi de kan agere med sproget. Lidt forenklet set giver eleverne udtryk for et kommunikativt og funktionelt sprogsyn.
Det skisma, undervisere kan stå i, mellem på den ene side at følge sine idealer (og styredokumenterne) og undervise kommunikativt, og på den anden side at opleve dette som udfordrende, belyses blandt andet i en empirisk undersøgelse af Rubio et al. (2004), med henblik på øvelser i kommunikative lærebøger (fire på spansk med i alt 840 øvelser, og fire på tysk med i alt 375 øvelser). Forfatterne så på, om der var fokus på input eller output, og om øvelsen repræsenterede en kommunikativ sprogpraksis. De inddelte øvelserne i mekaniske, meningsfulde og kommunikative. Og ifølge deres analyser var det primære fokus i sprogundervisningen output, med mekaniske udfyldningsøvelser (drills), især på begynderniveau.
Tilegnelsessyn og sprogbeskrivelse
Forskningen viser tydeligt, at sproglig viden har betydning for tilegnelse og endelig færdighed, men hvordan skal viden doseres hvornår, og hvilken sproglig viden skal formidles? Her taler man typisk om to grundholdninger: I den ene er udgangspunktet praksis, altså eksempler på sprog i funktion, med senere udledning eller tilføjelse af grammatik eller systemviden (induktiv tilgang), og i den anden er udgangspunktet netop grammatik med henblik på afprøvning af denne i praksis (deduktiv tilgang). Midterpositionen er dog i forskellige udgaver en konkret mulighed, for så vidt sprogbeskrivelsen ikke skygger for motivationen til at udtrykke sig gennem en løbende korrektion. Hermann (2020) lægger således i sine praksisanbefalinger op til, at læreren søger at integrere grammatikken i meningsfulde kontekster og have fokus på kommunikationsbehov ved dosering af viden.
Men det er mindst lige så vigtigt, hvilken type sproglig viden, der formidles, og dermed hvordan man beskriver sproget. Hvis man hælder til en strukturalistisk sprogbeskrivelse, handler det primært om systemviden i form af viden om grammatiske strukturer, såsom bøjninger, sætningsled og ordrækkefølge. Hvis man hælder til en funktionel sprogbeskrivelse, handler det primært om at bibringe en forståelse af, hvilke funktioner sprogets forskellige virkemidler har i tekst eller samtale, og det har sprogfagene fortsat i mindre grad en systematisk tilgang til.
En kommunikativ og funktionel tilgang til sprogundervisning
Man kan beskrive den samlede kommunikative kompetence i fire sammenhængende komponenter (Andersen et al. 2015): lingvistisk kompetence, diskursiv kompetence, sociolingvistisk kompetence og strategisk kompetence. I den sammenhæng er det vigtigt at fastholde, at den lingvistiske beskrivelse skal være primært funktionel og ikke baserer sig på den isolerede form eller morfo-syntaks.
I en undervisningssammenhæng er det vigtigt at undgå at starte med enkeltstående sprogelementer og regler om, hvordan de kan bøjes og kombineres, for på den måde vil eleven alt for ofte opleve at bryde disse regler. Det er mere hensigtsmæssigt at starte med enheder, som kan betragtes som funktioner, der umiddelbart kan anvendes (Andersen & Fristrup 2016). En alternativ opbygning af viden om dialog kan struktureres ud fra diskursive størrelser i interaktioner, som fx hilsen, komplimenter, vejret, spørgsmål-svar, meningsudtryk, undskyldning, minimering, enighed/uenighed, emneskift, afslutning, ligesom der kan sættes fokus på diskurs- og interaktionsmarkører og deres anvendelse i kommunikationen – i praksis og gerne med sproglig opmærksomhed.
Undervisningen kan med fordel tage udgangspunkt i konkrete scenarier, så eleven tilegner sig de sproglige udtryk, der passer til disse, både ordforråd, typiske vendinger og diskursmarkører. Ved at tilrettelægge undervisningen ud fra situationer og opbygge elevens mestring af sproget ud fra disse, rammer man en mere funktionel og diskursiv tilgang, og man kan som lærer samtidig sørge for, at eleven implicit stifter bekendtskab med bøjninger eller ordstilling, fordi dette er til stede, men uden at de danner udgangspunkt for undervisningen. Både morfologi og frekvente syntaktiske træk kan efterfølgende kommenteres. Men det er også oplagt at tale om faste vendinger i dialoger, herunder ”nærhedspar” som fx Spørgsmål + svar; Hilsen + hilsen; Tilbud + accept/afvisning; Anmodning + accept/afvisning; Vurdering + enighed/uenighed; Anklage + afvisning/tilståelse, og sammen med eleverne overveje, hvordan man bedst svarer på disse (foretrukne ytringer). Tilsvarende kan retorik og tekststruktur danne grundlag for sprogiagttagelse i fremstillinger, fx fokus på gode vendinger til indledning, sagsfremstilling, argumentation eller afslutning. På den måde kan eleverne mærke, at de har en tværsproglig diskursiv og sociolingvistisk kompetence at trække på, i stedet for at opleve en manglende eksplicit viden om målsprogets morfologi og syntaks.
Referencer
Andersen, H. L. & Fristrup, D. (2016, 2. udgave). Fransk grammatik til samtale og forståelse, Alinea
Andersen, H. L., Fernandez, S. S., Fristrup, D. & Henriksen, B. (2015). Fagdidaktik i sprogfag, Frydenlund
Hermann, M. 2020. Grammatik i kontekst: praksisanbefalinger til undervisningen i funktionel grammatik i tysk, Sproglæreren (online) nr. 4
Hansen, A. B., & Stenestad, E. (2002). Gyldendal tysk grammatik. Gyldendal Uddannelse
Lund, S. B., Sofie, A., Jakobsen, M. S. A., & Kjærgaard, H. W. (2023). Elevperspektiver på fremmedsprog fra grundskole til gymnasium, NCFF
Pedersen, J., Vikner, C. & Spang-Hanssen, E. (1980). Fransk grammatik, Akademisk Forlag
Hansen, A.B., Stenestad, E. & Eriksen, C.C. (2002). Tysk grammatik, Gyldendal
Rubio, F., Passey, A. & Campbell, S. (2004). Grammar in Disguise: The Hidden Agenda of Communicative Language Teaching Textbooks. Ræl 3.
