Højtbegavede børn, skole og lektier, hvordan hænger det sammen, og er det nødvendigt med lektier, hvis man kan det hele i forvejen? Til det er det korte svar ja, hvis lektierne tjener et meningsfuldt formål. Nej, hvis det handler meningsløse gentagelse af det, som allerede mestres.
Lektier er noget, der skiller vandene rundt omkring på skolerne. I traditionel skoletænkning er lektier en faglig opgave, læreren beder eleverne om at arbejde med på egen hånd efter skoletid, og graden af frivillighed er ofte minimal. Nogle lærere bruger lektier, for at eleverne kan gennemføre den kommende undervisning. Det kan f.eks. være at læse en tekst, som klassen skal arbejde med dagen efter, eller det kan være en række matematikopgaver, som tjener det formål, at eleverne træner det, de netop har lært, så de er i stand til at bevæge sig gennem det faglige pensum.
Lektier kan også tjene som opsamling på det, der ikke blev nået i timen. Her bliver det dog en smule mere kompliceret, for hvis ansvar er det, at eleven når det, som læreren har planlagt, og hvilke årsager kan der være til, at eleven ikke har nået det? Skyldes det, at eleven af forskellige årsager ikke har været fokuseret? Eller skyldes det, at opgaven har været for stor og svær i forhold til den hjælp, læreren kunne tilbyde? Eller er læreren blot ambitiøs på elevernes vegne og derfor planlægger undervisning, der kræver en selvstændig indsats efter skoletid – altså en udvidelse af læseplanen, som selv ikke den højtbegavede elev vil være i stand til at nå i skoletiden?
Det kan der være forskellige bud på, men kan man som skole eller lærer overhovedet tillade sig at give elever lektier for? Kan man bestemme, hvad børnene skal bruge deres tid på uden for skolen? Svarene vil nok være individuelle og kontekstbestemte og afhænge af, hvem man spørger.
Når det kommer til højtbegavede børn og lektier, er der brug for at zoome ind på, hvad høj begavelse er for en størrelse, og hvordan undervisningen kan differentieres, så arbejdet bliver meningsfuldt både i og uden for skoletiden.
Definition på høj begavelse
Grundlæggende er det at være højt begavet en anderledes måde at være i verden på. En anden måde at være sammensat eller gearet på, hvilket gør, at du tænker, sanser og føler anderledes end andre.
For at belyse denne anderledeshed kan det være gavnligt at kigge på normalfordelingskurven med en gennemsnitlig IQ på 100. På hver side af 100 er der standardafvigelser, der springer med plus/minus 15 IQ-point. De fleste børn i klassen befinder sig i normalområdet, som spænder fra 85-115. Det er også her, meget af vores undervisningsmateriale er rettet mod. Børn, der ligger mere end en standardafvigelse under den gennemsnitlige IQ, altså med en IQ under 85, vil ofte have øget behov for gentagelser og reduceret curriculum. Kommer man to standardafvigelser under den gennemsnitlige IQ, er der tale om mild retardering.
Højtbegavede børn har en IQ over 130, hvilket vil sige over plus to standardafvigelser. Det tankevækkende er, at højtbegavede børn ligger lige så langt fra den gennemsnitlige IQ som et mildt retarderet barn. Men de højtbegavede børn får sjældent den støtte, de har brug for eller mulighed for at arbejde med det faglige stof på måder, der understøtter deres evner og behov.
Kernen i forståelsen af højtbegavede børn ligger i at se verden fra barnets perspektiv, for med den høje IQ følger der en anderledeshed, som kan udfordre både omgivelser og barnet selv, hvis ikke den mødes nysgerrigt og anerkendende.
Høj begavelse i et teoretisk perspektiv
Når man er højt begavet, har man evner, der gør en i stand til at løse problemer og komplekse opgaver på måder, der adskiller sig fra de fleste andres. Som højt begavet har man ligeledes evner, der gør en i stand til at tænke abstrakt, hurtigt at tilegne sig færdigheder, lære gennem få fejlforsøg og gennemskue sammenhænge. Det betyder, at det højtbegavet barn vil have behov for langt færre gentagelser end de andre i klassen, hvilket igen stiller krav til undervisningen og måden, der differentieres på.
Evner, der ligger væsentligt over gennemsnittet, giver umiddelbart højtbegavede børn en fordel, når det kommer til tilegnelse af skolens faglige curriculum, men disse evner har ikke værdi i sig selv, hvis ikke de sættes i spil. Jævnfør den amerikanske professor i psykologi Robert J. Sternberg er begavelse ikke kun knyttet til den psykometriske faktor IQ eller g, men handler i høj grad om, hvordan denne anvendes. Sternberg taler om succesfuld intelligens, som inkluderer en kreativ, analytisk, praktisk og visdomsbasere intelligens. Succesfuld intelligens defineres som evnen til at sætte og opnå personligt meningsfulde mål i sit liv i en given kulturel kontekst.
En anden teoretiker, der også udfordrer intelligensbegrebet, er den canadiske professor i psykologi Francoys Gagné. I sin Differentiating Model of Giftedness and Talent fra 1985 beskriver Gagné, hvordan medfødte evner er den grundlæggende præmis, og at omgivelser, personlighedstræk og udviklingsproces er katalysatorer i udvikling af talent, idet evner alene ikke rækker. Skolen, undervisningen, klassekammerater og adgang til udvidet læseplan og acceleration spiller afgørende ind i udvikling af talent.
Den tredje interessante teori til belysning af begrebet intelligens og forklaring på, hvorfor de højtbegavede elever har brug for at blive mødt med meningsfuld og formålstjenlig undervisning, er Joseph Renzullis treringsmodel.
Denne model inkluderer tre overlappende ringe bestående af henholdsvis: over gennemsnitlige evner (Above Average Ability), kreativitet (Creativity) og opgavededikation (Task Commitment). Det er i krydsfeltet herimellem at intelligent adfærd (Gifted Behavior) opstår. For at elever kan nå deres fulde potentiale, har de jf. Renzulli brug for udfordringer, der ligger over det, der tilbydes i den normale undervisning.
Alle tre teorier tager udgangspunkt i, at intelligens ikke kan betragtes statisk, men påvirkes, udvikles og sættes i spil qua omgivelsernes stillen sig til rådighed og den pågældende persons engagement og motivation for at anvende de medfødte evner. Dette er væsentlige betragtninger, når det kommer til elevernes læring gennem lærernes organisering og differentiering af undervisningen.
« L’artiste n’est rien sans le don, mais le don n’est rien sans le travail. » (Kunstneren er intet uden evnen, men evnen er intet uden arbejdet.)
Emile Zola
Højtbegavede børn er forskellige
Det er ikke altid lige let at være højt begavet i den danske folkeskole, og der er mange forventninger, misforståelser og fordomme herom. Størstedelen af disse bygger på manglende viden, synsninger og jantelov. En af fordommene omkring højtbegavede børn er, at de er så kloge, at de kan det hele selv og går en succesfuld fremtid i møde. Sådan ser virkeligheden dog ikke altid ud, hvilket også taler sit tydelige sprog, når man ser på antallet af højtbegavede børn, der mistrives i skolen, som udvikler angst, depression og skolevægring. Når man er højt begavet, er man ikke nødvendigvis den nye Einstein, et omvandrende leksikon eller elsker matematik.
Højtbegavede børn er ikke en ensartet størrelse. Højtbegavede børn er lige så forskellige som andre børn, men har dog én ting til fælles, nemlig en IQ over 130. Nogle er glade for sport, mens andre mener, det er noget, fanden har skabt. Nogle er introverte og siger sjældent noget i timerne, mens andre buldrer ud med det hele over det hele. Nogle har brug for ting i kasser, mens andre trives storartet i deres eget kreative rod. Lige så forskellige kan de også være, når det kommer til skolearbejdet, som kan laves med stor sirlighed eller rystes dovent ud af ærmet to minutter i afleveringstid.
De fleste har dog, ud over den høje IQ, det til fælles, at de både i og udenfor skolen er perfektionistiske med høje krav til dem selv. Det, der interesserer dem, kaster de sig over, går de all in på, og de slutter først, når resultatet er perfekt eller meget tæt på. De bider sig fast med et stort indre drive og en vilje, der bringer dem langt. Det, de ikke ved om et emne, er ikke værd at vide noget om. Deres interesser skifter og spænder bredt. De er nysgerrige på verden og dens muligheder.
Omvendt kan hele verden også brase sammen ved blot et lille vindpust eller en smule modgang. Problemerne kan tårne sig uoverskueligt op, og der findes INGEN pytknap. I skolen er det derfor vigtigt, at lærere og pædagoger har viden om høj begavelse, hvordan man kan udfordre begavelsen, og ikke mindst om de styrker og udfordringer, der kan følge med. For højtbegavede elever, har også brug for hjælp.
Højtbegavede børn og de eksekutive funktioner
Ofte er det ikke det faglige, der volder problemer, men i højere grad udførelsen og eksekveringen heraf. En tydelig stilladsering, gerne med udgangspunkt i de 10 H’er, vil hjælpe med at tydeliggøre formålet, afgrænse opgaven, holde eleven på sporet og gøre det muligt at nå succesfuldt i mål. For det er ikke altid lige let, når man som højt begavet har en femsporet motorvej mellem ørerne. Der er stor risiko for at havne i den forkerte læringsbane, misse en afkørsel eller tage den forkerte, når der ikke skiltes tydeligt og rettidigt.
Hvis man som underviser er i stand til at stilladsere undervisningen som en formel 1 bane, vil den højtbegavet elevs toptunede hjerne i langt højere grad få mulighed for at nå sin topfart, da rammerne, mulighederne og forventningerne giver eleven bedre mulighed for at trykke speederen i bund uden at skulle tænke på krydsende trafik eller langsomme køretøjer på banen. Når man laver opgaver og forløb med udgangspunkt i de 10 H’er, hjælper man også eleven med at afstemme egne forventninger, som ellers kan være urealistiske høje. For hvornår er nok nok, og kan en engelskopgave om My Fantasy Island nogensinde blive 100 % færdig? Ikke hvis du spørger et højtbegavet barn.
Højtbegavede elever kan især have brug for ekstra hjælp i forhold til de eksekutive funktioner som:
- Opmærksomhed
- Initiering af opgaver
- Organisering
- Planlægning
- Tidsstyring
- Vedholdenhed
- Metakognition
- Impulshæmning
- Arbejdshukommelse
- Fleksibilitet
Med en masse ideer i hovedet og nye, der til stadighed popper op, konstant tændte og overvågende antenner og høj grad af udmattelse og manglende impulsstyring ved trivielle og ikke-interessante opgaver er der risiko for, at den højtbegavet elev ofte ender med ufuldendte opgaver, der på ingen måde viser elevens aktuelle vidensniveau.
De 10 H’er og hjælp i forhold til de eksekutive funktioner er med til at styrke elevens trivsel, motivation og succes, som alle tre hænger sammen. Når eleven oplever trivsel og motivation i forhold til en stillet opgave, øges sandsynligheden for en succesoplevelse. Ligeledes når eleven oplever motivation og succes, så øges trivslen. Og når trivsel og succes er til stede i løbet af undervisningen og skoledagen, så er motivationen for læring i højere grad til stede.
Højtbegavede børn, undervisning og lektier
They have to struggle to learn, but how is that possible, if it’s too easy?
Linda Silverman
En del højtbegavede elever har ringe erfaring med lektier, da det meste af skolearbejdet klares i undervisningen eller mestres allerede. De er ikke vant til at slide for at nå deres mål, og undervisningen volder ikke de store problemer. Det betyder, at de sjældent bringes i lærende situationer, men i en stor del af tiden befinder sig i en uendelig række af repetitioner.
Alle har brug for at træne og øve sig for at mestre noget. Det gælder også højtbegavede børn. I skolesammenhæng vil højtbegavede børn qua deres evner hurtigt kunne tilegne sig de faglige færdigheder og derefter kompetencer, der gør dem i stand til at anvende viden kreativt og i nye sammenhænge.
En ting er den stejle læringskurve, noget andet er forfinelse og mestring på et højt og komplekst niveau. Her gælder det samme, som for andre børn: Man har brug for at øve sig, tilpasse og ændre undervejs, blot det stadig er meningsfuldt og giver en merværdi, som ikke havde været mulig at opnå uden træning. At skrive det samme bogstav igen og igen eller lave 20 additionsstykker med tocifrede tal, når man allerede kan gange og dividere, giver ikke mening.
Det gør det derimod, når man formålstjenesteligt kan anvende det, man har øvet sig rigtig meget på. Ingen er i tvivl om, at Messi, Ronaldo eller Haaland er fulde af talent og i en liga for sig, når det kommer til fodbold. Men de har også alle tre brugt lang tid på at øve sig.
Udfordrende opgave og meningsfulde lektier kan være en vej til at træne generelle studiekompetencer og vedholdenhed. Som underviser må man derfor være skarp på, hvad formålet med en given aktivitet er, og hvordan eleverne kommer succesfuldt fra a til b. Både formål og succeskriterier bør ligeledes være kendte og accepterede af eleverne, hvis det at lave lektier skal opleves meningsfuldt.
Højtbegavede børn og differentiering
En metode, der styrker elevernes trivsel, motivation og oplevet succes, er 1-2-3 differentiering.
Med 1-2-3 differentiering arbejder alle elever i klassen med det samme stofområde, men på tre forskellige niveauer.
Få elever arbejder med opgaver på niveau 1, som er basiskrav og færdigheder. Størstedelen af klassen vil være i stand til at arbejde med opgaver på niveau 2, som er middelniveauet. Få elever vil være i stand til at arbejde med opgaver på niveau 3, som er ekspertniveau. 1-2-3 metoden bygger på Blooms taksonomi, synlig læring samt Vygotskys zonen for nærmeste udvikling.
Når man planlægger opgaver og forløb med udgangspunkt i 1-2-3 differentiering, vil alle elever skulle stå en smule på tæer, og alle vil have mulighed for at opleve succes. Læreren får mulighed for at fordele tiden mere ligeligt, da alle udfordres ud fra eget niveau. De højtbegavede elever behøver ikke lave et hav af gentagelser, før de møder opgaver med en kompleksitet, der udfordrer dem. I forhold til lektier, vil der gælde det samme for alle, idet det fra lærerens side tilstræbes at stille opgaver, som alle vil have behov for at bruge lige lang tid på.
Afslutning
Alle elever har brug for at arbejde med motiverende opgaver, og alle elever har brug for at øve sig både i og uden for skoletiden. Når de højtbegavede elever udfordres og får mulighed for at udfolde deres potentiale, løfter det ikke kun den enkelte elev, men kan være med til at løfte det samlede niveau i klassen. Der skabes et læringsrum, så der i langt højere grad er plads til at være den, man er, og vise, hvad man kan – både som lærer og elev.
Typiske kendetegn for højtbegavede børn:
• Fanger tingene hurtigt
• Er gode til at tænke logisk, strategisk, ræsonnere
og reflektere
• Er ivrigt observerende og ekstremt nysgerrige og
ved meget om mange ting
• Er gode til at konstruere og forestille sig ting
• Er perfektionistiske med høje krav til sig selv
• Har god hukommelse
• Har et stort ordforråd
• Lidt skæve i det og får dig til at undres
• Har en original sans for humor
• Er sensitive på både krop og sjæl – empatiske
• Går op i fairness og retfærdighed
Typiske problemer:
• Mangler udfordringer i skolen – begynder hurtigt at kede sig
• Nægter at udføre rutinemæssige og gentagne opgaver
• Kan skjule deres begavelse for at blive accepteret af deres jævnaldrende
• Har problemer med sociale relationer – kan isolere sig
• Sætter sig op mod autoriteter
• Bliver nemt deprimerede, føler angst og fortvivlelse
• Har problemer med at acceptere kritik
• Har en udpræget konkurrencementalitet, også i forhold til sig selv
• Har en lav frustrationstærskel
• Asynkron udvikling
Do’s and Dont’s i undervisningen
Undgå for alt i verden:
• alt for mange gentagelser.
• at bruge eleven som hjælpelærer.
• rod, kaos og for mange tilfældigheder i timerne.
• at love noget, som du ved, du ikke kan holde.
• høje og voldsomme verbale udmeldinger.
• kollektive skideballer.
• at voksentrumfe en elev med talegaverne i orden.
• at tro, at den højtbegavede elev er flabet, når eleven spørger ”hvorfor”.
• at lave faglige grupperinger, hvor den højtbegavede elev konstant skal vente.
• at udstille den højtbegavede elev som en faglig selvfølgelighed.
• at presse eleven ud i situationer, hvor der er for meget på spil.
• at eleven konstant føler sig anderledes.
• at tro, at en højtbegavet elev nok skal klare sig, for det gør eleven ikke uden dig.
Sørg i stedet for:
• at være rolig og nysgerrig over for eleven.
• at have en tydelig struktur for timerne og viden om, hvorfor du har tilrettelagt undervisningen, som du har.
• at byde elevens undrende spørgsmål velkomne.
• at se eleven som en del af klassens fællesskab og støtte eleven i at være en del af fællesskabet på barnets præmisser.
• at arbejde bevidst med elevens faglige kompetencer ud fra Blooms taksonomiske model og eksempelvis 1-2-3 differentiering. Det kommer alle elever til gode – også de højtbegavede!
Clever Consulting
er en konsulentvirksomhed med fokus på højtbegavede børns trivsel og læring i grundskolen.
Gennem foredrag, temadage og længerevarende kompetenceforløb kan bl.a. lærere få hjælp til at identificere og undervise højtbegavede børn.
High Performance er et tværfagligt tilbud til højtbegavede elever to timer om ugen. Her får højtbegavede elever mulighed for at være sammen med andre, der tænker, sanser og føler som dem, og herved fastholdes eller øges deres generelle skoletrivsel.
Metoden 1-2-3 Differentiering findes i tre bøger til 4.-6. klasse til dansk, engelsk og matematik. Hver bog indeholder tre konkrete forløb, der kan bruges direkte eller tilpasses klassen niveau og den aktuelle kontekst.
Clever Consulting er stiftet og ledet af Rikke Christensen
https://www.cleverconsulting.dk/
