Æstetik og æstetiske læreprocesser – hvad betyder det egentlig? Er det bare et nyt buzzword i undervisningssektoren – endnu en trend, der snart bliver afløst af noget mere fancy? Kan det medvirke til en bedre læring?
Det fik vi delvis svar på i en bacheloropgave for et par år siden. Titlen på opgaven var Æstetiske læreprocesser, motivation og elevers læring. Hvordan hænger æstetiske læreprocesser, motivation og læring sammen med brugen af læremidler i engelskundervisningen.
Konklusionen var, at æstetiske læreprocesser med brug af ”sansning, kreativitet og indlevelse” er vigtige, når skolen skal danne eleverne til ”hele mennesker” og “ Det er ikke nok med ’kun’ en fagligt dygtig lærer, men denne lærer skal samtidig også formå at formidle og få eleverne til at tilegne sig viden ved hjælp af sansning, kreativitet og indlevelse.” Bachelorprojektet inspirerede til at lægge mere vægt på æstetiske læreprocesser og tage det som en spændende udfordring at udvikle viden og praksis om emnet sammen med de studerende.
Æstetiske læreprocesser
Kendetegnende for en æstetisk læreproces er, at elevernes møde med verden sker gennem et repræsentativt æstetisk medie. De æstetiske læreprocesser bygger videre på den kropslige læring, der følger, når vi ser, smager, hører, lugter, føler eller mærker omverdenen på egen krop, ved at bearbejde sanseerfaringerne i en både produktiv og refleksiv fortolkningsproces. I den æstetiske læreproces erhverver eleverne sig sanselige, følelsesmæssige og refleksive erfaringer gennem aktivt skabende æstetisk virksomhed og gennem oplevelser i mødet med andres æstetiske udtryk (Austring og Sørensen). Endelig kan man sige, at de æstetiske læreprocesser adskiller sig fra diskursive læreprocesser, hvor logisk tænkning, analyse og sprogbrug kan være centrale elementer. Æstetiske læreprocesser er nemlig ikke nødvendigvis logiske, men dynamiske.
I en æstetisk læreproces giver læreren ikke blot sine elever mulighed for at lære i og med deres sanser, læreren sørger også for, at eleverne får mulighed for at bruge deres sanseerfaringer til noget og for at lade sig rive med. Læreren planlægger således undervisning, hvor eleverne arbejder med æstetisk virksomhed.
Måske kender du den amerikanske pædagog, John Dewey, og mantraet: Learning by doing, som skal minde os om, at læring må ske i en vekselvirkning mellem erfaringsdannelse og tid til at reflektere over det erfarede. Først når noget har været i sanserne, kan det blive til varig læring. Dewey har også foreslået, at skolen kan drage nytte af børns fascination af og trang til at udfolde sig æstetisk i aktiv handlen, for når de gør det, kombinerer de på en og samme tid sansning, refleksion, emotionel stillingtagen og fantasi, og dermed er vejen banet for at lære noget. Fra et Dewey’sk synspunkt følger den æstetiske erfaringsdannelse groft sagt følgende struktur: Noget udløser den æstetiske oplevelse, fx at åbne en bog, rette blikket mod et maleri eller begynde et måltid eller en samtale. Over tid – den æstetiske erfaring tager jo tid – ændrer oplevelsens materiale sig, og denne første umiddelbare oplevelse smelter oplevelsen sammen til et nyt erfaringsfelt for eleven, der så har lært noget.
Men vær opmærksom på, at æstetiske læringsprocesser er krævende og kan opleves som intense. Ikke alene skal eleverne deltage med åbne sanser, de skal også gå fra at sanse til at forholde sig følelsesmæssigt og til at handle aktivt. Derfor vil en æstetisk virksomhed også kunne møde afsmag eller modstand fra nogle elever, mens andre elever vil udvise et særligt ‘æstetisk drive’. De ‘tændes’ eller motiveres af æstetikkens sanselige og følelsesintense elementer. Det er i det æstetiske møde, at eleverne skal tyde associationer, følelser, holdninger og ideer, som det sansede og deres referencer vækker i dem.
I æstetiske læreprocesser er det således vigtigt, at man som lærer skaber plads til, at eleverne sanser og føler uden at møde fordømmelse, for kun på denne måde kan de udvikle en sund æstetisk dømmekraft.
Et didaktisk blik på æstetisk læring
Undervisning, som lægger op til æstetiske læreprocesser, må inkludere en eller flere arbejdsformer, der kredser om æstetikken, altså æstetisk virksomhed. Det kan enten ske ved at eleverne:
- møder forskellige æstetiske genstande, dvs. en ikke-brugsgenstand
- arbejder med det æstetiske formsprog, dvs. et ekspressivt, flertydigt og poetisk sprog, der opstår, når fokus rettes mod elementer som lyde, farver, rytmer, strukturer og metaforer
- arbejder med aktiviteter, der aktiverer den æstetiske smagsdom, får eleverne til at tage stilling til den æstetiske genstand som fx noget smukt, harmonisk eller uhyggeligt, eller
- arbejder med aktiviteter, hvor de er tunet ind på det æstetiske, dvs. ikke optagede af at være foretagsomme eller effektive, men indstillede på at fordybe sig.
Samtidig er den æstetiske virksomhedsform kendetegnet ved samspillet mellem at hhv. opleve og udtrykke sig æstetisk. Her må eleverne derfor gives mulighed for dels at sanse og føle, dels at give udtryk for egne fantasier og forestillinger. Det stiller to forskellige krav til læreren, som både må inspirere eleverne til at opleve og til at udtrykke sig. Brodersen (2015) har foreslået, at læreren indledningsvis må skabe fokus og opmærksomhed omkring æstetiske eller kunstneriske genstande og opfordre eleverne til at fælde smagsdomme, bedømme og udtrykke sig med æstetisk formsprog. I forhold til den praktiske inspiration er det Brodersens forslag, at læreren må “instruere og vejlede i håndværkslignende og kropslige arbejdsprocesser”.
Med Brodersen og Illum Hansen kan den æstetiske virksomhedsform genkendes ved at være forskellig fra den kommunikative, den analytiske og den håndværksmæssige. Mens Brodersen og Illum Hansen taler om, at læreren blot skal inspirere til brug af æstetiske arbejdsprocesser, foreslår Austring og Sørensen en arbejdsproces, hvor udgangspunktet er at præsentere eleverne for en impuls, dvs. noget, som overrasker, gør nysgerrig, motiverer. Austring og Sørensen har udviklet en 6-trins model for denne æstetiske læringsproces:
- Impuls
- Gruppearbejde
- Visning og ny impuls
- Gruppearbejde
- Afsluttende visning
- Evaluering
Efter introduktionen af impulsen skal eleverne arbejde sammen og udtrykke sig om impulsen gennem et æstetisk sprog som f.eks. billede, dans, musik, video eller fortælling. Næste trin er at præsentere deres fortolkning af impulsen. De øvrige elever giver feedback og kommer med input til forbedringer. Tilbage i grupperne revideres den første præsentation ud fra feedback fra klassen og den efterfølgende drøftelse i gruppen. Til slut præsenterer gruppen det færdige resultat og hele forløbet evalueres.
Praksiseksempler
Når det nu er dokumenteret, at der er mange fordele ved at anvende æstetiske læreprocesser, bliver næste skridt at gøre det. Her kommer et par eksempler på praksis fra såvel engelsk- som tyskundervisning. Forløbene har været inspireret af og afprøvet med studerende på læreruddannelsen, men vil nemt kunne skaleres til brug i grundskolen.
Praksiseksempel 1 – Rollespil eller tableau vivant
Forløbet er udviklet og afprøvet af studerende i en engelsktime. Ideen er, at eleverne gennem en æstetisk læreproces skal leve sig ind i forskellige temaer, som de har arbejdet med på forhånd. Det kan fx være sport, the Civil War, klima, racisme eller venskab. De vil have kendskab til temaerne gennem deres forhåndsviden og gennem klassens arbejde med temaerne gennem forskellige genrer som fx faktatekster, tegneserie, film og essays. Gruppevis skal de nu vælge et tilfældigt tema og skabe et kort rollespil eller et tableau vivant, som illustrerer det tema, de har fået til opgave at transformere fra en genre til en anden. Når alle har forberedt en kort æstetisk fremstilling af deres emne, fremfører hver gruppe efter tur den repræsentation, de har givet deres emne, og de øvrige skal gætte, hvad emnet er.
Forløbet giver eleverne mulighed for at repetere et allerede kendt tema, og gennem rollespillet eller tableau vivant kan de leve sig ind i temaet på en ny måde. De arbejder med æstetiske virkemidler, som ifølge forskningen vil gøre det nemmere for dem at huske det, de har været med til at skabe.
Praksiseksempel 2 – Goethes digt Mailied
Impulsen til forløbet er Goethes digt, Mailied. Forløbet kan anvendes i 8.-9. klasses tyskundervisning. Eleverne lytter til en kort video med stillbilleder med motiver fra naturen. Digtet læses op, og eleverne kan samtidigt følge underteksterne på tysk. Efter i fællesskab at have set og lyttet til videoen bliver klassen delt op i grupper.
Hver gruppe skal vælge at fremstille en måned med en selvvalgt repræsentation. Læreren kommer med forslag som f.eks. poster, maleri, digt, essay, video, men det er eleverne, der selv skal vælge formen. De får nu afmålt tid til at arbejde i grupperne. Når det første udkast er færdigt, bliver det vist til en gruppe, der skal give peer feedback. I feedbackgruppen skal de forholde sig til, om kriterierne for den genre, primærgruppen har valgt, bliver mødt, og til, hvordan udkastet kan blive endnu mere forståeligt for andre end gruppen selv. Tilbage i den oprindelige gruppe bliver produktet revideret i overensstemmelse med de ideer og tanker, som feedbackgruppen har givet, og de refleksioner, det har givet i gruppen.
Til sidst bliver produktet præsenteret enten i klassen eller over for en ny gruppe alt efter elevernes mod på at tale i plenum. Til slut evaluerer klassen, hvad de har lært af forløbet, og hvad der kan gøres anderledes næste gang.
Forløbet følger Austrings og Sørensens 6-trinsmodel. Det giver eleverne tid til at interagere og gå i dybden med opgaven, at de ikke bare skaber et produkt og præsenterer det, men at det skal gennem review, før det kan færdiggøres. De bliver bevidste om at ’lege’ med virkemidlerne for deres valg af produkt. Samtidigt lærer de om forskellige genrer og interagerer om udtryksformer, og hvordan de skal tilpasses den modtager, gruppen har tænkt, produktet skal rette sig mod. Forløbet har været delvis afprøvet på et tyskhold på læreruddannelsen. Det vil kunne skaleres til forskellige klassetrin med mere stilladsering igennem forløbet.
Praksiseksempel 3 – Fra tale til videoresume
Klassen bliver bedt om at læse en artikel, som refererer til en tale af Bundespræsident Steinmeyer, hvor han taler om migration, hvordan tyske kunstnere og intellektuelle måtte flygte under 2. verdenskrig, og hvilket historisk ansvar det pålægger Tyskland over for politisk forfulgte i dag. I artiklen er der mange citater fra talen.
Herefter er opgaven i grupper at kommunikere om forståelsen af artiklens indhold og bruge det som udgangspunkt for enten 1) at skrive en tale fra en politiker til sine vælgere om Danmarks forhold til flygtninge, 2) at lave en kort nyhedsudsendelse på video om en fiktiv flygtning og dennes liv i Danmark eller 3) at tegne et billede, der illustrerer flygtninges liv.
Efter at grupperne har lavet første udkast til deres produkt, bliver det sendt videre til en feedbackgruppe, som giver forslag til forbedringer. Tilbage i gruppen bliver forslag og egne nye ideer indarbejdet i produktet. Til sidst skal eleverne præsentere deres produkt for hinanden i stationer, så alle får set forskellige repræsentationer af temaet flygtning.
Efter besøg i stationerne skal forløbet evalueres. Igennem evalueringen kan læreren konstatere, hvad eleverne har fået ud af forløbet – om det har givet større forståelse for det at være flygtning og politiker, og om eleverne har fået større forståelse for forskellige genrer, og hvad der karakteriserer dem.
Forløbet har været delvis afprøvet med studerende i en tyskklasse på læreruddannelsen. Det vil kunne skaleres til grundskolens ældste klasser.
Også dette forløb følger Austrings og Sørensens 6-trinsmodel med de fordele, som allerede er nævnt i ovenstående afsnit. Brugen af æstetisk læreproces giver eleverne mulighed for at kommunikere og reflektere og forholde sig kritisk til egne og andres holdninger. Det kan være med til at udvikle elevernes empati og sociale kompetencer.
Praksiseksempel 4 – Klimaforandringer
I en engelsktime ser eleverne sammen en video om ekstremt vejr. Videoen er tekstet, men uden tale. Efter videoen bliver de præsenteret for 3 stillbilleder fra videoen, hvor de ser et billede af en vej, der skal ryddes efter haglvejr, et hus, der vælter ned i en flod efter voldsom oversvømmelse og et billede af en skovbrand. Hver gruppe skal vælge et af billederne. I gruppen skal de drøfte, hvad de ser, og hvad billedet får dem til at føle, eventuelt søge ny information og derefter skrive enten et essay eller en blog, hvor de forestiller sig at være på stedet, eller de kan skrive og opføre et rollespil, hvor de forestiller sig at være en del af det liv, der udspiller sig på det billede, de har valgt. I dette forløb skal der være en præsentation i klassen af rollespillet, mens de skriftlige produkter skal præsenteres i matrixgrupper. Evaluering af forløbet finder ligeledes sted i plenum.
Også dette forløb er baseret på 6-trinsmodellen. Forløbet er med til at udvikle samarbejdsevner, empati og kreativitet samtidigt med at eleverne bliver opmærksomme på, hvordan forskellige genrer og repræsentationer virker forskelligt og kræver forskellig stil.
Praksiseksempel 5 – Kendte forfattere og multimedier
Sammen hører eleverne Luci’s song af Charles Dickens, sunget og akkompagneret af guitar, På videoen ruller teksten til digtet, mens forskellige billeder af Dickens og Dickens’ samtid bliver vist. I grupper skal de vælge et af stillbillederne fra videoen, beskrive i detaljer, hvad de føler og ser, diskutere, hvad det viser om Dickens´ samtid og sammenligne det med nutiden. De kan vælge, om de vil skrive en short story, hvor de sammenligner dengang og nu, eller de kan vælge at skrive et digt om dengang og nu og fremføre det med musik til som i videoen. Når de har lavet første udkast, skal det gennem peer feedback, retur og revideres med feedback gruppens og egne nye ideer jf. 6-trinsmodellen. Fremlæggelsen efterfølgende kan foregå enten i plenum eller i matrixgrupper.
Forløbet har været delvis afprøvet, men er her gengivet i en redidaktiseret udgave. Videoen gav anledning til en del debat forud for gruppearbejdet, fordi der var stor uenighed om, hvorvidt det var understøttende for oplevelsen af digtet, at det blev sunget, og om de kunne lide sangerens stemme. Det gav en tydelig fornemmelse af, hvor individuelt, man reagerer på forskellige sanseindtryk og de modaliteter, der er med til at skabe sanseindtrykket. Gennem dette praksiseksempel får eleverne viden om samfund og historie, tid til at være kreative og forståelse for samspillet mellem forskellige kunstarter og – i en engelskfaglig sammenhæng – indsigt i interkulturel kompetence, viden om genrer og viden om multimodale læremidler.
Praksiseksempel 6 – Traditioner, Oktoberfest
Elever i tysk bliver præsenteret for en kort video, der viser glimt fra en Oktoberfest. De ser mænd i Lederhosen og med tyrolerhatte på og kvinder iklædt Dirnd’l, folk, der drikker øl af store krus, tallerkener med masser af Schweinshaxe, Brezeln og Sauerkraut, mænd, der dyster med traditionelle sportsgrene under Oktoberfest, og så hører de bayersk hornmusik. Der er ikke tale til videoen, kun lyd.
Inden de går i grupper, taler vi om deres forhåndsviden om Oktoberfest. I grupperne skal de tale om, hvad de tænkte, mens de så videoen, og lave et rollespil. En gruppe skal være kunder og bestille mad, en anden etablere boder, og atter andre skal sørge for underholdning (musik, sportsdyste osv.). Det er meningen, at de skal opbygge nødvendige rekvisitter – om ikke andet så med symbolske tegninger og plancher – alt afhængigt af, hvilke materialer, de har til rådighed. De må gerne søge ny information, og læreren skal være til rådighed som facilitator i forhold til ordforråd og informationssøgning.
I dette forløb udelades første feedbacktrin fra 6-trinsmodellen, da det er vigtigt, at eleverne kan agere spontant og uden for meget forhåndsviden, når præsentationen/rollespillet går i gang. Nogle elever skal indgå i en gruppe, som skal optage video af rollespillet. Videoen skal vises forud for evalueringen og indgå i den.
Forløbet vil give eleverne indsigt i sammenhængen mellem sprog og kultur. Det kan medvirke til at eleverne udvikler interkulturel kompetence, kreativitet og samarbejdsevner. Derudover udvikler eleverne deres ordforråd og kommunikationsfærdigheder.
Opmærksomhedspunkter
Vi har erfaret gennem praksiseksemplerne, at æstetiske læreprocesser indeholder en unik mulighed for at inddrage elevers sanseindtryk og derigennem aktivere deres følelsesregister på en måde, der kan supplere de mere logiske tilgange til læring. Æstetiske læreprocesser åbner for en dynamisk sprogudvikling, hvor de receptive og produktive færdigheder kommer i spil samtidig. Det sker, når eleverne gives mulighed for både at gøre og bruge æstetiske sanseerfaringer, og ved at man lader eleverne rive sig med uden at møde deres reaktioner med fordømmelse. Vi har med vores seks eksempler givet forslag til, hvordan dette kan gøres.
Der er for os ingen tvivl om, at æstetiske læreprocesser er et vigtigt supplement til traditionel undervisning, ikke mindst når det handler om at få alle elever med. Det efterlader læreren med en vigtig beslutning i valget af materialer.
Ved valget af æstetisk materiale, skal man være opmærksom på:
- at vælge et materiale, der både er let forståeligt og fagligt relevant
- at vælge materialer, der varierer i formudtryk, så de taler til mange forskellige elevers sanser
- at vælge så autentiske materialer som muligt, fx tekster oplæst af modersmålstalende og med aktuelle hændelser
- at undlade didaktiserede læremidler og i stedet at bruge semantiske læremidler
Vi vil desuden anbefale, at man som sproglærer opbygger en idebank med forslag til æstetiske læringsforløb, gerne i samarbejde med kolleger i fremmedsprog.
Referencer
B.D. Austring, M. C. Sørensen. Aesthetics and learning. 2011, https://www.researchgate.net/publication/236172876_Aesthetics_and_Learning
Damsgaard. Virksomhedsformer som didaktisk redskab. 2022, https://emu.dk/grundskole/sundheds-og-seksualundervisning-og-familiekundskab/maddannelse-i-praksis-0
Gilbert. Aesthetic learning, creative writing and English teaching. Changing English, 23(3), 257-268). 2016, https://www.researchgate.net/publication/307612479_Aesthetic_Learning_Creative_Writing_and_English_Teaching
Lasthein Madsen, K. Aggerholm, J-O. Jensen. Enactive movement integration: Results from an action research project i 2020 Elsevier
Cornet Sørensen, B.D. Austring, Æstetiske læreprocesser i skolen, Æstetiske læreprocesser i skolen | emu danmarks læringsportal
Brodersen, T. Ziehe, T. Illum Hansen. Oplevelse, fordybelse og virkelyst. Hans Reitzels Forlag, 2020
Søndergaard-Dinesen, L.C. Skov Swineburgh. Æstetiske læreprocesser, motivation og elevers læring. Bachelorprojekt, 2021
