I 2021 udgav jeg sammen med Helene Thise fra Københavns Professionshøjskole en lærerhenvendt bog om begrebet translanguaging med gode ideer til pædagogisk udvikling i danske skoler (og sprogcentre for voksne).
Begrebet har relevans for hele skolens virksomhed, men i denne artikel vil jeg primært se på de argumenter, der knytter det til skolens sprogfag. Her har sprogpædagogikken gennem lang tid hyldet et princip om at bruge målsproget mest muligt i klassen og både af lærere og elever.
Men med begrebet translanguaging får vi understreget, at dansk og andre sprog også kan spille en positiv rolle for elevernes læring, og at vi derfor ikke skal være helt så principfaste i sprogvalget. Som formuleret i et svensk forskningsprojekt om engelsk i udskolingen skal vi måske omformulere mantraet ”English only” til ”English mainly”.
Hvad er translanguaging?
Ordet translanguaging er dels baseret på verbet to language, dvs. at bruge sprog, og forstavelsen trans-, som betegner en proces, der går på tværs af ellers adskilte størrelser (nationer, køn, sprog osv.). I forhold til pædagogik er det vigtigste, at der skabes forbindelse mellem de sprog, der er relevante for elevernes tankeprocesser og sociale interaktion. Det gælder i princippet alle elevernes sprog: hjemmesprog, skolesprog, fremmedsprog, medie-, musik- og gamersprog osv. Og det gælder sprog, de kun kan forstå, men ikke tale, eller sprog, de kan tale, men ikke læse osv.
Brobygning mellem sprog er således den centrale pointe i begrebet og dermed lægges samtidig afstand til et mere traditionelt syn på flersprogethed, hvor sprog tænkes at eksistere ved siden af hinanden uden indbyrdes forbindelse.
Ofelia Garcia, som er professor på City University New York, har de sidste 15 år haft fokus på sammen med grundskolelærere at udvikle en pædagogisk praksis, hvor der bevidst bygges bro mellem sprogene. Hendes publikationer er fyldt med autentiske eksempler fra klasserum, hvor flersprogetheden giver flere elever mulighed for at deltage. Det kan man fx se i dette uddrag fra en biologitime:
Klassen arbejder med luftforurening og ser et kort videoklip om astma. Læreren beder om elevernes kommentarer. Sara fortæller (på dansk) at hendes bror lider af astma og har været indlagt flere gange. Ahmet afbryder: ”Også mig! Min bror… Türkiyede … o da…”.
Ahmet har vanskeligt ved at fortsætte på dansk og læreren beder ham fortsætte på tyrkisk. Efter fortællingen oversætter Ayse, som også kan tyrkisk, hvad Ahmet har fortalt.
Men forløbet kunne også have været anderledes, hvis læreren havde signaleret, at Ahmet skulle tale dansk. Måske var han så blevet frustreret og havde givet op. Ayse og Sara kunne derefter fortsætte samtalen med læreren, mens andre elever, som ikke er så stærke i dansk, kiggede ud ad vinduet eller tjekkede telefoner under bordet.
I Garcias optik kan brug af andre sprog være læringsfremmende. Hun tager dels udgangspunkt i en elevcentreret pædagogik, som inddrager den enkeltes sproglige forudsætninger, og dels i den kommunikative praksis, man ofte møder hos flersprogede individer, og som vi traditionelt har betegnet kodeskift, blandingssprog, brug af låneord osv. Desuden er Garcia motiveret af en teoretisk antagelse om, at sprogbrugere i tankeprocesser ikke kan skelne mellem de sprog, der indgår i deres repertoire. De trækker med andre ord på alle resurser, uanset om disse understøttes i undervisningen eller ej. Garcia kombinerer dermed et kommunikativt og et kognitivt syn på læring, når hun anbefaler, at man udvikler en pædagogik, der gør translanguaging mulig.
Teaching for transfer
Noget lignende foreslog den canadiske psykolog Jim Cummins allerede i 1990erne, og han viste bl.a., at tekstarbejde, der inddrog elevernes stærkeste sprog, understøttede deres skriftsprogsudvikling på skolens sprog.
Et dansk eksempel på dette kan ses i følgende stil skrevet af en mellemtrinselev med rumænsk baggrund som besvarelse af opgaven: ”Hvad hedder dit yndlingseventyr? Hvad handler det om?”
Askepot
Hun far er dø. Askepot har to søster, hun søster er onde. Hun mor say to clean. Askepot blive gift med prinse.
Pigen skriver efterfølgende en noget længere version af samme eventyr på rumænsk, hvorefter hendes danske version ser således ud:
Hun var engang en pige, hun hedder Askepot. Fordi hun ikke havde en mor, besluttede faderen at gifte sig med en anden kvine. Denne kvinde havde to piger, den første pige var Annabelle, og den anden pige blev kaldt Isabelle. Askepost far bliv værre og hans kone begynde hemmeligt drømmer, der levede i et slot. Huset havde modtaget en konvult. I konvulutten var den en invitation til slot. Askepot søstre ruinerede kjole med hvilken Askepot skulle gå til slot. Så kommer en magisk fe, og spørger Askepot hvad der skete. Hun fortalte alt. Fe gav hende en nu kjole, og hun skal være tilbage kl. 24:00.
Askepot tænkte på at drømmen var blevet, prinsen kom til hende og spurgte hende: ”Vil du danse med mig?” …….
Midterfasen på rumænsk havde tilsyneladende givet pigen mulighed for at udvikle både indhold og form, hvorefter hun ved sidste version kunne koncentrere sig om at få det samme udtrykt på dansk. Denne version er ikke korrekt, men den er væsentligt mere indholdsrig og viser et langt højere sprogfærdighedsniveau.
Vores bog om translanguaging er fyldt med forslag til den slags forløb, hvor man som lærer kan bidrage til, at eleverne når de faglige mål på dansk ved, at de får mulighed for at inddrage andre sprog undervejs i læringsprocessen.
En meget anvendt praksis er den såkaldte pyramide, hvor eleverne efter en stillet opgave først får tid til at tænke og evt. søge informationer. Dette kan ske på hvilket som helst sprog, som kan hjælpe dem med ideer og afgrænsning af emnet. Dernæst får eleverne tid til at samarbejde om opgaven og formulere sig mundtligt og måske også skriftligt om denne. Gruppearbejdet kan være på en blanding af sprog og fører frem til sidste fase, som er en stilladseret fremlæggelse på dansk for hele klassen. Gennem disse faser er det muligt at trække indsigt og resurser fra et sprog til et andet.
Den læringsproces kalder vi i sprogundervisningen for transfer, og lærerens rolle er i denne sammenhæng at planlægge og gennemføre forløb, der gør det muligt for eleverne at nyttiggøre allerede erhvervet viden. Cummins taler således om ”teaching for transfer”.
Flersprogethedsdidaktik
I det europæiske rammeværk for sprog (CEFR) genfinder vi det læringssyn, der ligger bag translanguaging.
I mange europæiske lande gennemføres i disse år udviklingsprojekter, der har til formål at styrke elevernes viden om og nysgerrighed overfor de sprog, de møder i lokalområdet og i medier. Samtidig er der fokus på at anerkende de mange sprog, hvad enten disse er nationalsprog, nabosprog, dialekter, oprindelige minoritetssprog eller migrantsprog.
Europarådets center for moderne sprog (ECML) har siden 1994 haft til opgave at styrke sprogpædagogikken i Europa. Det sker gennem workshops, materialeudvikling og eksemplariske forløb til hele grundskolen. Nogle af disse mange ideer kan nemt omsættes til danske skoler, således som det bl.a. skete i det omfattende projekt Tidligere sprogstart, der i 2016-18 havde fokus på kompetenceudvikling for sproglærere i begynderundervisningen i engelsk, fransk og tysk. Andre udgivelser, som kan inspirere, er temanumre af Liv i Skolen (2021), af Unge Pædagoger (2021) og af Sprogforum (under udgivelse). Hertil kommer selvfølgelig det aktuelle nummer af Sproglæreren og en formidlingsbog baseret på længdeprojektet Tegn på sprog.
Translanguaging i sprogfag
Den moderne fremmedsprogsundervisning rummer mange forskellige aktiviteter, der har til formål at fremme elevernes mundtlige og skriftlige sprogfærdighed på målsproget, men også deres lyst til at lære sproget og deres opmærksomhed på og viden om sprog i almindelighed. Translanguaging kan bidrage til nogle af disse aktiviteter. Fx er det indlysende, at eventyreksemplet vil kunne inspirere til faseinddelt, procesorienteret skrivning med inddragelse af dansk eller et andet modersmål undervejs i processen og med skriftlighed på fremmedsproget som mål. Ligeledes kan pyramiden med fordel indtænkes i tema- og projektarbejde, hvor der først skal samles viden med kerneord, hvorefter denne skal samles og organiseres for at blive udtrykt på målsproget. I et forløb, hvor læsning kommer før mundtlighed, kan man desuden forestille sig brug af oversættelsesværktøjer som hjælp i processen.
Et helt oplagt emne er sprogsammenligning, hvad enten denne vedrører ordrækkefølge, bøjningsformer, udtale eller ordforrådet. At udvikle bevidsthed om sprogsystemer og sprogbrug med dertilhørende fagterminologi er et væsentligt mål i alle sprogfag. Vejen hen mod dette kan med fordel baseres på eksempler fra sprog, som eleverne kender. I begynderundervisningen taler vi om transparente ord, men disse er ikke nødvendigvis de samme for alle elever i den samme klasse. Også her kan elevernes specifikke sproglige forudsætninger med fordel aktiveres. Man kan som lærer sagtens udvikle en måde at spørge til elevernes sproglige viden uden selv at kende pågældende sprog, også selv om Fælles Mål ikke just lægger op til dette.
Det sidste konkluderer Bergthóra Kristjansdóttir på baggrund af en analyse af de 12 styredokumenter for grundskolens sprogfag: “Undervisning i fremmedsprogene har alt andet lige som udgangspunkt, at eleverne lærer fremmedsprogene med afsæt i deres viden og erfaringer med modersmålet dansk”.
Endelig skal nævnes, at en række undersøgelser har vist, at translanguaging synes at styrke elevernes aktive deltagelse i undervisningen ved at give dem mere selvtillid og en stærkere elevidentitet. Dette understreges af såvel Garcia som Cummins og er desuden en hovedkonklusion i en klassisk børnehaveundersøgelse (Andersson & Naucler 1987) og en undersøgelse af studerende på et svensk universitet (Källkvist 2013).
Hermed kan translanguaging og den åbenhed over for sprog i almindelighed, som pædagogikken udtrykker, være med til at modvirke problemet med tavse elever i sprogundervisningen – et problem, der i disse år rapporteres bredt af både sproglærere og eleverne selv. Ifølge en undersøgelse foretaget af det Nationale Center for Fremmedsprog er mange elever usikre på, hvad der forventes af dem, og bange for at lave fejl. De trækker sig derfor fra mundtlig interaktion og vil ikke tale højt i klassen. Det kan give problemer, både for elevernes videre udvikling af sprogfærdighed og for lærernes mulighed for at gennemføre kommunikativ undervisning.
Sammenfatning
Translanguaging og andre slags flersprogethedsdidaktik kan efter min mening være med til at understøtte sprogfagenes læringsmål. Først og fremmest kan en sådan pædagogik styrke elevernes generelle sproglige opmærksomhed og give dem en mere nysgerrig tilgang til sprog. Dernæst kan den styrke deres sprogudvikling via sit fokus på læringsprocesser og ikke kun på slutproduktet. Endelig kan den bidrage til at anerkende elevers sproglige forudsætninger og dermed deres position i klassen og deres sociale identitet. Hermed kan den give eleverne mod på at deltage aktivt i interaktioner og få stemme på.
Henvisninger
Andersson, A. S. & Naucler, K. (1987): Språkmiljö och språkinlärning. Sluttrapport från projektet Hemspråket i förskolan. SPRINS-rapport 38. Göteborgs Universitet
Cummins, J. (2017): Teaching for transfer in multilingual educational contexts. I Garcia, O. & Lin, A. (eds.): Bilingual education. Encyclopedia of Language and Education. 3. udg. New York, Springer, 103-115
Cummins, J. & Early, M. (red.): Identity Texts. The Collaborative Creation of Power in Multilingual Schools. Trentham Books
Daryai-Hansen, P. og Albrechtsen, D. (2018): Tidligere sprogstart – ny begynderdidaktik med fokus på flersprogethed. https://tidligeresprogstart.ku.dk/publikationer/Daryai-Hansen_Albrechtsen__2018__Tidligere_sprogstart___ny_begynderdidaktik_med_fokus_p__flersprogethed.pdf
Daugaard, Line Møller & Laursen, Helle Pia (2021): Med flere sprog i klassen. Aarhus Universitetsforlag
European Council (2018): Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, and Assessment. Companion Volume with New Descriptors
García, O. et al. (2017): The Translanguaging Classroom. Leveraging Student Bilingualism for Learning. Philadelphia: Casion
Holmen, A. & Thise, H. (2021): Flere sprog i læringen. Translanguaging pædagogik i praksis. Samfundslitteratur
Holmen, A. (2023): Mundtlighed og translanguaging, Nordic Journal of Language Teaching and Learning, 11, 1, 37-50
Kristjansdóttir, B. (2020): Sprogfag som demokratisk konfliktfelt. I Haas, C. & Matthiesen, C. (red.): Fagdidaktik og demokrati, Samfundslitteratur, 135-160
Källkvist, M. (2013): Languaging in Translation Tasks Used in a University Setting: Particular Potential for Student Agency? Modern Language Journal 97, 1, 217-238
Källkvist, M., Gyllstad, H., Sandlund, E., & Sundqvist, P. (2017): English Only in Multilingual Classrooms? LMS – Lingua, 2017(4), 27-31 https://lucris.lub.lu.se/ws/portalfiles/portal/35428089/English_Only…_Lingua_4_17_.pdf
Liv i skolen (2021): Det flersprogede klasserum. Temanummer 23, 1. VIA
Sprogforum (under udgivelse): Translanguaging. Temanummer
Unge Pædagoger (2021): I samfund med mange sprog, Temanummer 3
