Skoleforeningen TalentCampDK har som formål at ”tilbyde de dygtigste elever i grundskolen faglige udfordringer, hovedsageligt i grundfagene matematik, engelsk og dansk”, så man skulle tro, vi vidste det.
Men når jeg er afsted som underviser for TalentCampDK, er det ofte en udfordring i sig selv at svare på det spørgsmål, og det gælder for både engelsk- og danskfaget.
Skal eleverne udfordres på deres sprogfærdigheder? Deres kendskab til den litterære kanon? Deres evne til at ’tænke kritisk’? Vores tredje fag – matematik – har naturligvis også sine didaktiske og metodiske overvejelser, men der er alligevel en udfordring (ofte føles det nærmere som en sten i skoen), som er særegen for de humanistiske fag: Hvilket metodisk grundlag har vi, og hvordan skaber vi en naturlig progression i fagets kulturundervisning? Med en metafor, matematikerne kan forstå: Hvilken lineal bruger vi til at måle elevernes progression med? I det følgende vil jeg gerne udrede, hvorfor manglen på et entydigt svar til det spørgsmål ikke nødvendigvis er en skidt ting, men måske snarere en styrke i de humanistiske fag. Og at det har konsekvenser for måden, hvorpå vi udfordrer vores elever.
Lad os udnytte matematikerne som modbillede lidt endnu: I deres fag er der en klar adskillelse mellem den, der studerer, og det objekt, der bliver studeret. Iklædt deres naturvidenskabelige kitler, sikkerhedsbriller og pipetter tilgår de deres objekt med en metodisk, næsten kirurgisk præcision (her afslører jeg muligvis min manglende viden om matematikundervisning).
I de humanistiske fag er det anderledes: På bunden af vores reagensglas finder vi os selv. Begynder vi at ændre på pH-værdien dernede, er det sandsynligt, at vi bliver mødt af en vrissen herre, der med autoritativ stemme udbryder, ”Hey, se dig for, det er faktisk mennesker, der bor hernede!”
Min pointe er, at på dette område har naturfagene det lettere. Deres elever ved oftere, hvad der forventes af dem, og hvornår de har løst opgaven, fordi de har en mere stringent metodisk tilgang. Derfor er det også lettere at skrue på sværhedsgraden og dermed udfordre eleverne.
Men hvad gør man i danskfaget, hvor en 8. klasseelev kan arbejde med den samme Herman Bang-tekst som en forsker i Nordisk Sprog og Litteratur? Der findes ingen version 2.0 af ”Ved vejen” – denne gang for viderekomne! Og hvornår er man overhovedet færdig med at forstå Bangs forfatterskab eller for den sags skyld Det moderne gennembrud? Ingen krumbøjet professor har nogensinde udbrudt: ”Så! Færdig!”, inde fra sit kontor, kastet sine læsebriller fra sig og derefter nydt sit otium som ham/hende, der for altid ’løste’ Herman Bangs forfatterskab. Forståelsen af vores genstandsfelt er altid under forandring, fordi vi altid er under forandring.
Hvad alt dette munder ud i, i hvert fald for mig personligt, er en følelse af, at man til tider står på gyngende grund i undervisningen. At hver underviser har sin egen forståelse af, hvad faget er, og at vi tilgår det samme stof på vidt forskellige måder. På UC Syd har Dorthe Carlsen undersøgt dette fænomen i sin afhandling om danskdidaktiske forståelsesmåder. Hun skriver, at man gennem dansklæreres praksis kan udlede fire forskellige grundopfattelser af faget: Dansk som kulturfag, dansk som praktisk-musisk fag, dansk som brugsfag og dansk som samfundsfag.
For hver forståelsesmåde er der en særskilt opfattelse af fagets formål og metode. No wonder at det er svært at gå op i niveau, når vi ikke en gang har en fælles x-akse at stå på!
Humaniora mellem dannelse og videnskab
Selvom den metodepluralisme og -usikkerhed, der præger de humanistiske fag, til tider kan virke frustrerende for lærere og elever, er det måske alligevel en styrke, at lige præcis vores fag er mindre metodisk stringente. Det hænger sammen med fagets formål, der går helt tilbage til Renæssancen.
Renæssancehumanisterne i det 14. og 15. århundrede så studiet – eller ligefrem ’genfødslen’ – af Antikkens sprog, kultur og historie som det vigtigste element i deres ideologiske bestræbelser på at frigøre mennesket fra middelalderens religiøse og skolastiske discipliner.
Forståelsen af vores genstandsfelt er altid under forandring, fordi vi altid er under forandring.
Det græske begreb paideia, som betyder ’opdragelse’, fik stor indflydelse på synet på uddannelse, der i den græske kontekst betød den dannelse, der er forudsætningen for at kunne blive en aktiv borger i bystaten. I Antikken bliver begrebet senere oversat til humanitas, som knyttes mere eksplicit til personlig dannelse, hvilket bliver grundlaget for de humanistiske studier, der skal sikre individets opnåelse af ’menneskelighed’ gennem en forståelse af historie, sprog og kunst. I alt dette lå der en dannelsestanke, der var værdipræget og idiografisk – man var ikke interesseret i almene love på tværs af alle kendte kulturer, man var interesseret i lige præcis Antikken og dens idealer om menneskelig dannelse, fordi man mente, at de var gode og sande.
Der er løbet meget vand i åen siden Renæssancen. Humaniora er blevet mere videnskabelig med årene, hvilket jeg bestemt ikke beklager, men tanken om, at man gennem forståelsen af menneskets ’åndsprodukter’ selv kan blive et bedre, mere dannet menneske, er heller ikke forsvundet. Og tak for det.
Jeg tror, det er lige præcis denne position mellem antikke idealer om dannelse og den moderne, videnskabelige fordring om objektivitet og værdifrihed, som kan være svær at navigere i. Her synes jeg personligt, at man må acceptere, at vores genstandsfelt kræver en mere dialogisk tilgang end den naturvidenskabelige, hvilket vi derfor også praktiserer på TalentCampDK. Vi må smide de hvide kitler og forholde os åbent til materialet, måske endda blive påvirket af det. Det gælder om ”at træde i et levende og engageret forhold til det overleverede,” som én af mine gamle undervisere en gang har skrevet. Men hvordan gør man det?
Doktrin – hvordan udfordres eleverne?
Det ovenstående standpunkt har på Talent- CampDK ført til en gentænkning af, hvordan man egentlig udfordrer eleverne i undervisningen. Det kan være nærliggende at give dygtige grundskoleelever i udskolingen materiale, som er tiltænkt elever i gymnasiet, eller endda at tilgå undervisningen mere akademisk, som man ville gøre på universitetet, men der findes også andre måder at udfordre eleverne på.
I stedet for at tænke i vertikale mønstre – at gå ’op’ eller ’ned’ i niveau – forsøger vi mere og mere at forskyde udfordringen til en anden arena. Vi vil gerne skabe rum for æstetisk oplevelse og fordybelse; rum til at udforske egne interesser og projekter; og rum til at indgå i et dialogisk fællesskab, der er båret af en anden form for åbenhed end den mekaniske skoletid.
Helt konkret arbejder vi i undervisningen med følgende idéer, som er tilpasset TalentCampDK’s weekend-camp-format:
- Vi arbejder langsomt med æstetiske tekster (forstået i bred forstand) og forsøger at designe undersøgelser på en sådan måde, at eleverne glemmer den mekaniske skoletid, sætter parentes om sig selv og lever sig ind i teksternes univers. Det kan f.eks. foregå gennem læseseancer uden for klasseværelset, hvor underviser har medbragt forskellige bøger (romanuddrag, digte, nyhedsartikler m.m.), som eleverne har mindst en time til at gå på opdagelse i.
- Vi forsøger så vidt muligt at lade tavleundervisning være motiveret af en forudgående elevbaseret undersøgelse. At lade eleverne undersøge teksten, inden de bliver præsenteret for en rammesættende kontekst, øger deres indlevelse og virker selvstændiggørende.
- Eleverne bliver bedt om at læse på linjerne, ikke mellem dem, så man undgår en opfattelse af litteratur og andre æstetiske tekster som en kode, der skal knækkes. I kombination med det minimerer vi øvelser, der primært handler om at anvende begreber på en given tekst – ’hvor mange metaforer kan du finde?’ – for i stedet at lade begreberne være det, de er: brugbare værktøjer til at besvare en grundlæggende undren.
- Sidst, men ikke mindst, tager vi eleverne ud af huset. Vi besøger kunstmuseer, går ture i det lokale landskab, får rundture i de byer, vi befinder os i, og snakker med dygtige, interessante mennesker. Med det understreges det forhåbentlig, at det, eleverne lærer i skolen, er intimt forbundet med det, der foregår uden for murene.
Mange af ovenstående principper og idéer er inspireret af rapporten ”Kvalitet i Dansk og Matematik” (KiDM), som blev udgivet i 2020 af et konsortium bestående af forskellige universiteter og erhvervs- og professionshøjskoler.
At være social omkring det faglige
Romeren Seneca har måske udtrykt det smukkest og simplest: ”Homo res sacra homini” – mennesket er helligt for mennesket. Når vi i dansk eller engelsk ikke anvender en stringent metode, og dermed risikerer at stå på usikker grund, er det med respekt for den kompleksitet, den menneskelige ånd besidder. I stedet for at prikke og skære i de menneskelige åndsprodukter, som en kirurg med en skalpel, forsøger vi at skabe rum for dialog.
I den sammenhæng er den tyske hermeneutiker Hans-Georg Gadamer lidt af et forbillede for os. Han skriver ofte om ’horisonter’ – ikke dem, man kan skimte over havet, men erkendelsesmæssige horisonter. Vi er født ind i en bestemt tid og på et bestemt sted, og vores horisont vil altid være indskrænket af disse på forhånd givne kulturelle og historiske betingelser. For Gadamer er det ikke et minus, men et plus, at vi er bundet på den måde, for det er gennem vores forbundethed med verden, at forståelse bliver mulig. Vores begrænsede horisont kan udvides i mødet med nye og (for os) fremmede verdener.
Det er altså i dialogen, i sammensmeltningen mellem det velkendte og det nye, at Gadamers form for læring finder sted. Det er her, man løbende reviderer sine fordomme – dem man er født ind i, og dem man har tillært sig – og det kan kun lade sig gøre, hvis man er villig til at lytte, ikke bare til en samtalepartner, men også til en novelle fra 1800-tallet eller et maleri fra Renæssancen.
Gadamers tanke er radikal, fordi den implicerer en konstant læringsproces, som man aldrig bliver færdig med. I 2001 holdt Gadamer stadig forelæsninger for unge studerende, og han var altså født i år 1900, så man må sige, at han på fineste vis udlevede sit eget mantra: At man altid skal være åben for, at den anden har ret, og at læring i sidste ende kræver nysgerrigt, vedvarende arbejde. Hvis der var én, der fortjente at blive sammenlignet med Sokrates, så var det muligvis Gadamer.
Udfordringer behøver ikke give sved på panden. En læseseance på luftmadrasserne skaber et andet rum for læring.
I Vore dannelsesanstalters fremtid har en anden tysk filosof, Friedrich Nietzsche, tordnet mod den nyttekalkule og specialisering, man allerede i 1800-tallet spændte for læringens vogn. Bogen er bygget op om en fiktiv ramme, hvor en lærd filosof tilfældigvis mødes med nogle unge studenter i en tysk skov. De falder i snak, og den lærde filosof udfolder sine teorier om den sande form for læring, hvor man glemmer sig selv i jagten på eviggyldige sandheder. Mod slutningen af samtalen udbryder en af de unge tilhørere:
”Jeg ved slet ikke mere, hvad jeg skal stille op med mig selv, og hvis nogen spurgte mig, hvad jeg vil gøre i morgen eller hvad jeg fra nu af satte mig for at gøre, så ville jeg slet ikke vide, hvad jeg skulle svare. For åbenbart har vi indtil nu levet helt anderledes, dannet os helt anderledes end det er rigtigt – men hvad skal vi gøre for at komme over kløften mellem i dag og i morgen?”
Det er effekten af rigtig viden, at man underkaster sig noget, man ikke ved, hvordan vil ændre én. Derfor nytter det ikke at lægge for store planer og at spænde uddannelsen for en bestemt vogn, for den viden, du sidder med i morgen, vil muligvis ændre den person, du er i dag. Og det dejligt paradoksale ved denne form for dannelse, som ikke er spændt for nyttetænkningens vogn, er, at det som regel er i de læringsrum, at samfundets seriøst nye og gavnlige tanker bliver tænkt.
At udfordre nogen i sprogfagenes kulturafdeling handler om at skabe rum for fordybelse og en anden tidslighed, end den eleverne normalt møder i skolen. Der vil naturligvis altid være institutionelle rammer, som sætter grænser for, hvad man kan tillade sig, men jeg tror, det kan være frugtbart at forskyde diskussionen om udfordringer fra perspektivet om at ’gå op i niveau’ til at skabe nye rum for læring, der, som en af vores tidligere elever fint formulerede det, ”handler om at være sociale omkring det faglige”.
